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Proyecto Bilingüe

 

 

PROYECTO SECCIONES BILINGÜES

 

  1. Idoneidad del centro y respaldo de la comunidad educativa.

1.1   Circunstancias relativas al entorno.

1.1.1      Situación del Centro.

1.1.2      Entorno cultural.

1.1.3      Características del Centro.

          1.2 Justificación e idoneidad del Centro.

  1. Configuración y perfil del equipo docente que va a estar implicado dentro del programa de Secciones Específicas Bilingües señalando su competencia lingüística, en las disciplinas que va a impartir e indicando las horas asignadas a este programa.
  2. Recursos materiales de los que dispone el centro para poner en marcha el proyecto.

-       Clasificación específica recursos disponibles

  1. Organización de los alumnos previsto para la implantación inicial del programa y posterior desarrollo.
  2. Objetivos que se pretenden conseguir con el programa y actuaciones para conseguirlos.

-       Competencias.

-       Actuaciones previstas.

  1. Calendario de implantación.
  2. Propuesta de formación para los profesores haciendo referencia a la tipología de cursos, grupos colaborativos, seminarios de centro, talleres, etc. en los que los profesores comprometidos participarán.

-       Proyectos actuales.

-       Proyectos a largo plazo.

  1. Participación en actividades de programas educativos europeos e internacionales y organización de actividades diversas para potenciar el Plurilingüismo y la interculturalidad en el centro educativo.
  2. Plan para el seguimiento y evaluación del programa.
  3. Actuaciones previstas para la información a las familias y extensión al resto de la comunidad educativa. Disponibilidad para participar en las actividades relacionadas con el programa que organice la administración.

 

1.- Idoneidad del centro y respaldo de la Comunidad Educativa

 

1.1.- CIRCUNSTANCIAS RELATIVAS AL ENTORNO.

1.1.1.- Situación del Centro.

Nuestro colegio, Centro Concertado Academia Cedes Sociedad Cooperativa Limitada, está ubicado en la calle Pérez Galdós número 15 de Albacete, una zona céntrica muy cercana al Parque Abelardo Sánchez, corazón de Albacete. Concretamente está situado entre los barrios del Centro y Franciscanos. Éstos son barrios de nivel medio-alto, con bajos porcentaje de personas sin estudios y con una tasa de población infantil de un 13,36%. Dentro del desarrollo cultural y lingüístico de una zona con estas características, sería fundamental la implantación de una educación bilingüe.

1.1.2.-  Entorno cultural.

El entorno cultural del centro es muy variado. Encontramos a nuestros alrededores tres bibliotecas públicas,  Posada del Rosario, Parque de Abelardo Sánchez y la Biblioteca Pública del Estado, con sección infantil y juvenil. También situado en el Parque Abelardo Sánchez encontramos el Museo Provincial.

Respecto a otros centros educativos, tenemos en nuestro entorno varios colegios y el IES “Bachiller Sabuco” en el cual existe el Bachiller Internacional hace varios años lo que favorecerá la continuación de este Programa.

Esta riqueza cultural nos amplía las posibilidades de actividades en torno a este proyecto.

1.1.3.-  Características del Centro.

Es un centro de titularidad privada que tiene todos sus ciclos concertados con la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha. Consta  de 6 unidades de Educación Infantil con capacidad para 168 puestos escolares y 12 unidades de Educación primaria con capacidad para 336 puestos escolares. El nivel sociocultural de las familias es medio-alto. En las aulas se relacionan diferentes clases sociales, ya que al grupo de alumnos de la zona centro, se unen otros que provienen de barrios periféricos, en parte, gracias al servicio de transporte y en los últimos años se ha incrementado el número de alumnos de familias inmigrantes.

El nivel éxito-fracaso escolar es satisfactorio a lo largo de los últimos años, debido a la escasa conflictividad en el centro y al mantenimiento de una disciplina equilibrada. El grado de satisfacción de los padres, con respeto al nivel educativo alcanzado al final del periodo escolar, es bueno y en general suelen colaborar en el proceso educativo mostrando interés por su rendimiento diario, su comportamiento y por los resultados de la evaluación de sus hijos/as. Las relaciones son en general buenas, recayendo fundamentalmente sobre las madres la responsabilidad de entrevistarse con el tutor/a cuando es preciso. Cabe destacar, el interés de los padres/madres por este Programa para que sus hijos amplíen conocimientos en la lengua extranjera, como nos indica el hecho de que, cada curso escolar, sean más los padres que apuntan a sus hijos a las clases extraescolares de inglés en el colegio.

 

1.2.- JUSTIFICACIÓN E IDONEIDAD DEL CENTRO.

Este proyecto de innovación educativa se basa en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, por los decretos que ordena los currículos de la Educación básica en Castilla la Mancha con la prioridad para el desarrollo de las competencias básicas establecida por la Unión Europea y por el Orden de 20/12/2012.

Conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. Eso es lo que en nuestro centro pretendemos para nuestros alumnos.

En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto.

A continuación, detallaremos una serie de razones por las que nuestro Centro se adecúa a este Programa:

Nuestro Centro está muy sensibilizado con que, en este mundo globalizado, la enseñanza de una lengua extranjera es imprescindible; no sólo a nivel de gramática, sino globalizado de manera que nuestros alumnos adquieran una competencia comunicativa de dicha lengua, entendiendo por competencia comunicativa un uso correcto y fluido de ésta en todas las situaciones, tanto a nivel de recepción como de producción.

Las condiciones del Centro y del entorno son muy favorables y pueden enriquecer mucho este Programa y romper las limitaciones que supone realizar todas las actividades en el mismo espacio, el aula.

El uso de las tecnologías es también un factor importante para nuestra práctica docente, hecho que resultará enriquecedor, ya que podremos realizar muchas actividades online, tener contacto con otros colegios de lengua extranjera, facilitar la comunicación de novedades del Programa a toda la comunidad educativa…

El aprendizaje de una lengua extranjera fomenta la actitud de respeto, tolerancia, solidaridad y de libertad. Valores a cultivar en nuestras normas de convivencia. Desde esta perspectiva, cuantas más lenguas aprendan nuestros alumnos, más les permitirán comunicarse con los demás en un plano de igualdad; entendiendo las otras culturas como paso fundamental para el respeto hacia las mismas. Al mismo tiempo, el conocimiento y la práctica de otras lenguas distintas a la materna, constituyen un poderoso instrumento contra el racismo y la xenofobia.

Consideramos la innovación y la apertura a nuevas experiencias como reglas indispensables de nuestra práctica docente. Los docentes del centro somos conscientes de que tenemos que adaptarnos a las nuevas necesidades de la sociedad y que una docencia sin renovaciones puede impedir la integración y desarrollo de nuestros alumnos en la sociedad.

Es un programa respaldado por toda la comunidad educativa. Por un lado, se cuenta con el apoyo del profesorado en general, y especialmente el de idiomas que manifiesta un gran interés por introducir cambios sustanciales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, tanto curriculares como metodológicos, como indica que este Programa sea aprobado en un Claustro. Por otro, el respaldo del resto de la comunidad educativa (Ayuntamiento, padres, personal no docente del centro…) que manifiesta su aprobación durante una sesión del Consejo Escolar.

A modo de conclusión, diremos que el reto que supone educar y formar a un alumnado que vive en un mundo globalizado y en contextos sociales, tecnológicos y económicos cambiantes, donde el aprendizaje y el dominio de las lenguas tiene un protagonismo esencial, ha motivado esencialmente, junto con otros factores, que nuestro Centro solicite este Programa con la intención clara de configurar nuevas estructuras organizativas y curriculares que propicien nuevos entornos de enseñanza y de aprendizaje capaces de incorporar las innovaciones que el aprendizaje de los idiomas supone.

Todo ello constatando que este programa carecería de gasto adicional para la Administración, pudiendo dar fe de ello a través de un proyecto de innovación bilingüe  que llevamos realizando desde hace cinco años y del cuál no recibimos ninguna subvención. Agradeciendo de antemano la oportunidad brindada a los centros concertados de poder proporcionar los mismos servicios a la sociedad desde diferentes ámbitos, todo ello respaldado desde la Consejería.

 

2.-  Configuración y perfil del equipo docente que va a estar implicado dentro del programa de Secciones Específicas Bilingües señalando su competencia lingüística, en las disciplinas que va a impartir e indicando las horas asignadas a este programa.

 

Teniendo en cuenta que hemos estado desarrollando un programa similar al de las Secciones Bilingües, actualmente contamos con un equipo docente muy preparado y con ganas de seguir mejorando día a día.

DENOMINACIÓN

PROFESORES PARTICIPANTES

FORMACIÓN ACTUAL

ASIGNATURAS

Equipo Directivo

Directora

Jefa de Estudios

 

Secretaria

 

Dña. Mª Teresa Velasco Fernández

Dña. Rosa Mª Martínez Alcaraz

Dña. Ana Mª López Puerto

 

 

 

Asesor Lingüístico

ESPECIALISTA

Dña. Ana Mª López Puerto

-Maestra en Lenguas Extranjeras

-C1 UNIDIOMAS

Science and English

Extras

Comedor

PROFESORA DE DISCIPLINA NO LINGÜÍSTICA

ESPECIALISTA

Dña. Matilde Yáñez González

-Maestra en Lenguas Extranjeras

Science,  Arts and English

Extras

Comedor

PROFESOR DE DISCIPLINA NO LINGÜÍSTICA

ESPECIALISTA

D. Javier D. Panadero Alarcón

-Licenciado en Humanidades

-Maestro en Lenguas Extranjeras

-Ciclo Superior de Inglés (EOI)

-GESE 10 (Trinity College)

Science,  Arts and English

Extras

Comedor

PROFESORA DE DISCIPLINA NO LINGÜÍSTICA

ESPECIALISTA

Dña. Mariana Mella Vivas

-Maestra en Lenguas Extranjeras

-Maestra Especialista en Música

Science,  Arts and English

Extras

Autobús

PROFESORA DE DISCIPLINA NO LINGÜÍSTICA

ESPECIALISTA

Dña. Laura Pérez Cardenal

-Maestra en Lenguas Extranjeras

Science,  Arts and English

Extras

Comedor

PROFESORA DE DISCIPLINA NO LINGÜÍSTICA

Dña. Aránzazu Cantero Gómez

-Maestra en Educación Infantil

-Certificado Unidiomas, nivel B2

Science,  Arts and - Conocimiento de sí mismo y autonomía persona E. l

Extras

Autobús

PROFESORA DE DISCIPLINA NO LINGÜÍSTICA

Dña. Ana Rosa Sánchez Rodríguez

-Maestra en E. Física.

-Certificado B2

Science,  Arts and P.E.

Extras

Comedor

 

3.- Recursos materiales de los que dispone el centro para poner en marcha el proyecto.

 

Dado que el presente proyecto involucra a nuestra institución en su totalidad, de una manera comprometida con una actitud proactiva, debemos tener en cuenta que, para la concreción y desarrollo del mismo deberemos contar con todos los recursos disponibles humanos, materiales y espaciales.

Los dos últimos estarán constituidos por diversos equipos y elementos que ayudarán a todos los miembros de este centro a presentar, desarrollar y adquirir los contenidos, destrezas y competencias objetos de este plan.

Será muy importante a la hora de programar, decidir con qué recursos vamos a contar y su disponibilidad, aunque tendremos en cuenta que siempre serán instrumentos facilitadores, nunca un fin en sí mismo.

La selección de los recursos materiales responderá a criterios que tengan en cuenta el contexto educativo de cada nivel, el aula y las características de los alumnos.

Siguiendo los lineamientos propuestos por Edgar Dale, conocido pedagogo estadounidense y famoso por su cono de las experiencias, quién realizó valiosas aportaciones en la instrucción visual y auditiva analizando los materiales desde el punto de vista significativo, realizaremos la siguiente clasificación.

a)    Poco simbólicos: son de participación directa  del alumno y pueden referirse a:  actividades de tipo concreta (utilizando objetos y material real) y a actividades construidas (modelos y maquetas)

b)    De observación directa: como demostraciones del profesor, excursiones y visitas fuera del aula.

c)    Audiovisuales: En cuyo caso implican un mayor grado de codificación.

d) Simbólicos: Como libros y representaciones gráficas.

Clasificación específica recursos disponibles

Recursos audiovisuales:

Material audiovisual

Aparatos de registro y/o reproducción de imágenes: Cámara fotográfica, fotocopiadora, proyectores.

Aparatos de registro y/o reproducción de imágenes y sonido: Pizarras digitales, televisor, monitor, ordenadores y ordenadores portátiles, notebooks.

Aparatos de registro y/o producción de sonidos: Reproductor de Cd., equipo amplificador, mesa de ecualización y micrófono.

Material informático

Dividiremos los recursos disponibles de las TICs en soporte físico y el conjunto de programas y recursos tangibles u on-line.

Dispositivos de entrada: Ratón, teclado, escáner, lápiz óptico.

Dispositivos de almacenamiento: Memorias, disco duro, CD-ROM, DVD, CDs.

Dispositivos de salida: Proyectores, impresora, monitor.

Recursos impresos:

Libros de texto.

Otro material impreso:

Materiales curriculares: Proyectos y material educativos provisto por la Comunidad Autónoma, editoriales, secciones europeas.

Libros de consulta: Recursos didácticos para el docente, libros de cuentos, revistas y periódicos.

Fichas de trabajo: de análisis y diagnóstico, observación y registro. 

Otros recursos de apoyo:

Excursiones bilingües, campamentos, ciclos teatros, conciertos, cuentacuentos. 

Dentro de los recursos disponibles, tendremos en cuenta la organización del espacio y el tiempo que tendrán una gran importancia en el desarrollo metodológico del programa.

Recursos espaciales:

 Aulas, gimnasio, salón de actos, biblioteca y sala de ordenadores.

Deseamos destacar que, con motivo de la implantación del bilingüismo aspiramos a ampliar y mejorar los recursos materiales, humanos y espaciales, a saber: auxiliares de conversación,  formación docente, recursos técnicos y ampliación de material didáctico específico.

 

4.- Organización de los alumnos previsto para la implantación inicial del programa y posterior desarrollo.

 

Una vez aprobada la concreción del programa que involucraría al Centro en su conjunto todos los grupos de alumnos recibirían estas enseñanzas. La puesta en práctica del mismo se realizaría de forma progresiva, de modo tal que, el conjunto de individuos que compartieran la primera implantación alcanzase el último curso de educación primaria, todos los alumnos de este centro recibirían una educación bilingüe.

Esta nueva propuesta,  teniendo en cuenta nuestra trayectoria e historial de participación en un programa de similares características, involucraría a las unidades en su conjunto sin discriminación de individuos de modo que la ratio total recibiría esta formación.

Con respecto al horario y organización de asignaturas, proponemos para los niveles de:

Educación Infantil: English y Autonomía Personal y Conocimiento de sí mismo.

Educación Primaria: English, Science, Physical Education and Arts and Crafts.

Todos los niveles:  Extracurricular activities (bus-breakfast time, lunch time)

A continuación reflejamos lo expuesto, mediante gráficos y tablas, su concreción, desarrollo y evolución.

CENTRO

CURSO
2013-2014

CURSO
2014-2015

CURSO
2015-2016

CURSO
2016-2017

CURSO
2017-2018

CURSO
2018-2019

 

 

 

Unidades Bilingues

1º Curso Educación Infantil A y B

2

2

2

2

2

2

2º Curso Educación Infantil

2

2

2

2

2

2

3º Curso Educación Infantil A y B

2

2

2

2

2

2

1º Curso  Educación Primaria A y B

2

2

2

2

2

2

2º Curso Educación Primaria A y B

 

2

2

2

2

2

3º Curso Educación Primaria A y B

 

 

2

2

2

2

4º Curso Educación Primaria A y B

 

 

 

2

2

2

5º Curso Educación Primaria A y B

 

 

 

 

2

2

6º Curso Educación Primaria A y B

 

 

 

 

 

2

 

TOTAL UNIDADES

8

10

12

14

16

18

 

 

 

Alumnos

1º Curso Educación Infantil A y B

56

56

56

56

56

56

2º Curso Educación Infantil A y B

56

56

56

56

56

56

3º Curso  Educación Infantil A y B

56

56

56

56

56

56

1º Curso  Educación Primaria A y B

56

56

56

56

56

56

2º Curso Educación Primaria A y B

 

56

56

56

56

56

3º Curso Educación Primaria A y B

 

 

56

56

56

56

4º Curso Educación Primaria A y B

 

 

 

56

56

56

5º Curso  Educación Primaria A y B

 

 

 

 

56

56

6º Curso  Educación Primaria A y B

 

 

 

 

 

56

 

TOTAL ALUMNOS

224

280

336

392

448

504

 

 

5.- Objetivos del programa.

 

Es un hecho que nuestros alumnos se enfrentan a un enorme desafío comunicativo, derivado de vivir en un mundo en el que conviven gran cantidad de lenguas y culturas. Para dar respuesta a este desafío, las instituciones educativas deben diversificar las lenguas que ofrecen, dando a los alumnos la posibilidad  de desarrollar una competencia plurilingüe.

En los últimos años, el concepto de plurilingüismo ha ido adquiriendo importancia en el enfoque del Consejo de Europa sobre el aprendizaje de lenguas. El concepto de plurilingüismo es diferente al de multilingüismo. El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo concreto, procurando que los alumnos aprendan más de un idioma extranjero, o reduciendo la posición dominante del inglés en la comunicación internacional.

Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que, conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.

En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente «desconocida», reconociendo palabras de un fondo común internacional que aparecen con una forma nueva. Los que tengan algunos conocimientos, por muy escasos que sean, pueden utilizar esta competencia para ayudar, sirviendo de mediadores entre individuos que no tengan una lengua común y carezcan, por tanto, de la capacidad para comunicarse. En ausencia de mediador, estos individuos pueden conseguir algún grado de comunicación si ponen en juego la totalidad de su bagaje lingüístico, la experimentación con formas alternativas de expresión en lenguas y dialectos diferentes, la utilización de recursos paralingüísticos (mímica, gestos, expresiones faciales, etc.) y la simplificación radical del uso de la lengua.

Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos –o incluso tres lenguas– cada una considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Además, el plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo.

La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales. Gran parte de lo dicho anteriormente respecto a las lenguas se aplica del mismo modo a un ámbito más general. En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un componente, que a su vez interactúa con otros componentes

Dentro de este enfoque plurilingüe y pluricultural, el presente programa persigue que los alumnos, tras haber superado el primer ciclo de Educación Primaria, dispongan de una competencia lingüística general que se corresponda con el nivel A1 del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, lo cual implica que éstos dispongan de un repertorio (muy básico, eso sí) de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto.

Finalizada su escolarización en la etapa, el objetivo más ambicioso, es que dispongan de una competencia lingüística general que se corresponda con el nivel A2 del Marco. Así, el alumno:

Tendrá un repertorio de elementos lingüísticos básicos que le permitirá abordar situaciones cotidianas de contenido predecible, aunque generalmente, tenga que adaptar el mensaje y buscar palabras.

Producirá expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer necesidades sencillas y concretas (datos personales, acciones habituales, carencias y necesidades, demandas de información).

Utilizará estructuras sintácticas básicas y se comunicará mediante frases, grupos de palabras y fórmulas memorizadas al referirse a sí mismo y a otras personas, a lo que hace, a los lugares, a las posesiones...

Tendrá un repertorio limitado de frases cortas memorizadas que incluirá situaciones predecibles de supervivencia, aunque incurra en malentendidos e interrupciones si se trata de una situación de comunicación poco frecuente.

Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa. A su vez, la participación en acontecimientos comunicativos (incluyendo, naturalmente, los acontecimientos especialmente diseñados para fomentar el aprendizaje de lenguas) da como resultado un mayor desarrollo de las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el uso a largo plazo.

Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del alumno y se pueden considerar aspectos de la competencia comunicativa. Sin embargo, para nuestro enfoque plurilingüe puede resultar útil distinguir entre las competencias generales, menos relacionadas con la lengua y las competencias lingüísticas propiamente dichas.

Para estas competencias, el presente documento propone una serie de tablas y escalas de gradación que se corresponden con los objetivos que el programa pretende alcanzar. En estas escalas se distinguen dos niveles, que coinciden, evidentemente, con los dos niveles del Marco anteriormente citados. Los alumnos alcanzarán ambos durante su estancia en la etapa de Educación Primaria, el primero de ellos en algún momento del segundo ciclo y el segundo a la finalización del tercer ciclo. Desde este momento, nos referiremos a ellos como Nivel 1 y Nivel 2 del programa, siendo posible en algunos casos dividir el Nivel 2 en dos sub-niveles, a saber, Nivel 2.1 y Nivel 2.2. Se incluyen descriptores para cada nivel y competencia, excepto para ciertos casos del Nivel 1 en los que no existe descriptor disponible.

A) Señalaremos cuatro competencias generales, siendo la primera de ellas lo que denominamos conocimiento declarativo (saber). En él, distinguimos:

a) El conocimiento del mundo y su funcionamiento, que guarda íntima correlación con el vocabulario y la gramática de la lengua materna y de cuya congruencia depende la comunicación. En esta etapa educativa el conocimiento del mundo comprende lugares, personas, objetos y acontecimientos. De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento factual relativo al país o países en que se habla el idioma, como por ejemplo, sus principales características geográficas, medioambientales o demográficas.

b) El conocimiento sociocultural, de importancia suficiente como para merecer la atención del alumno, sobre todo, porque al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento es probable que no se encuentre en su experiencia previa y porque puede que esté distorsionado por los estereotipos. Las características distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se pueden relacionar, por ejemplo, con:

La vida diaria (comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa, días festivos, horas y prácticas de trabajo, actividades de ocio).

Las condiciones de vida (niveles de vida, condiciones de la vivienda).

Las relaciones personales.

La historia (sobre todo, personajes y acontecimientos representativos).

Las artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música populares).

Las convenciones sociales (respecto a ofrecer y recibir hospitalidad, la puntualidad, los regalos, la ropa).

c) La consciencia intercultural, el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y diferencias distintivas) que producen una consciencia intercultural que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto.

B) Aún en el ámbito de las competencias generales cabe señalar destrezas y habilidades (saber hacer) y entre ellas:

a) Las destrezas y las habilidades prácticas, a saber:

Destrezas sociales (la capacidad de actuar y comportarse de la forma esperada, siempre que los foráneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado)

Destrezas de la vida (la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que se requieren en la vida diaria - bañarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, etc. -, el mantenimiento y la reparación de los aparatos de la casa, etc.)

Destrezas de ocio (la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las actividades de ocio - artes, trabajos manuales, deportes, aficiones).

b) Las destrezas y las habilidades interculturales:

La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.

La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas.

La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.

La capacidad de superar relaciones estereotipadas.

C) En tercer lugar, la competencia «existencial» (saber ser). La actividad comunicativa de los alumnos no sólo se ve afectada por sus conocimientos, su comprensión y sus destrezas, sino también, por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por:

a) Las actitudes: apertura de los alumnos hacia nuevas experiencias, otras personas, ideas, pueblos, sociedades y culturas y el interés que muestran hacia ello; voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores; voluntad y capacidad de distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural.

b) Las motivaciones: intrínsecas y extrínsecas.

c) Los valores: éticos y morales.

d) Las creencias.

e) Los estilos cognitivos.

f) Los factores de personalidad tales como: locuacidad y parquedad, optimismo y pesimismo, introversión y extraversión, actividad y pasividad, el miedo y la vergüenza, o la personalidad liberada de ellos, autoestima, independencia, falta de estas, etc. Los factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no sólo en los papeles que cumplen los alumnos de idiomas en los actos comunicativos, sino también en su capacidad de aprender.

D) La cuarta y última de las competencias generales, la capacidad de aprender (saber aprender) es, en su sentido más general, la capacidad de observar y de participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando éstos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje, ya que, permiten al alumno abordar con mayor eficacia e independencia los nuevos desafíos del aprendizaje de la lengua para ver qué opciones existen y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios componentes:

a) La reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación. La sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua, que supone el conocimiento y la comprensión de los principios según los cuales se organizan y se utilizan las lenguas, permite que se asimile la nueva experiencia en un marco ordenado, y que se acepte como un enriquecimiento. De ese modo, la nueva lengua se puede aprender y utilizar con mayor facilidad y no se la considera una amenaza para el sistema lingüístico ya establecido del alumno, lo cual a menudo, se considera normal y «natural».

b) La reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes, que se refleja en la capacidad de distinguir y de producir sonidos corrientes y estructuras prosódicas; la capacidad de percibir y de concatenar secuencias desconocidas de sonidos; la capacidad, como oyente, de convertir (es decir, de dividir en partes distintivas y significativas) una corriente continua de sonido en una cadena significativa y estructurada de elementos fonológicos; y por último, la comprensión o dominio de los procesos de percepción y producción de sonido aplicables al aprendizaje de una nueva lengua. Estas destrezas fonéticas generales se distinguen de la capacidad de pronunciar una lengua concreta.

c) Las destrezas de estudio que comprenden: la capacidad de hacer un uso eficaz de las oportunidades de aprendizaje creadas por las situaciones de enseñanza; la capacidad de utilizar materiales disponibles para el aprendizaje independiente; la capacidad de organizar y utilizar materiales para el aprendizaje autodirigido; la capacidad de aprender con eficacia (tanto desde el punto de vista lingüístico como sociocultural), partiendo de la observación directa de los acontecimientos de comunicación y de la participación en ellos mediante el desarrollo de destrezas perceptivas, analíticas y heurísticas (de descubrimiento y análisis); el reconocimiento de las cualidades y las carencias propias como alumno; la capacidad de identificar las necesidades y las metas propias; y la capacidad de organizar las estrategias y los procedimientos propios para conseguir estos fines de acuerdo con las características y los recursos que cada uno tiene.

d) Las destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis): la capacidad que tiene el alumno de adaptarse a la nueva experiencia (lengua nueva, personas nuevas, nuevas formas de comportamiento, etc.) y de ejercer otras competencias (por ejemplo, observando, captando la importancia de lo que se observa, analizando, infiriendo, memorizando, etc.) en la situación específica de aprendizaje; la capacidad que tiene el alumno (sobre todo, a la hora de usar recursos de referencia de la lengua meta) de encontrar, comprender y, si es necesario, transmitir nueva información; y la capacidad de utilizar nuevas tecnologías (por ejemplo, para buscar información).

E) Para la realización de las intenciones comunicativas, los alumnos ejercen sus capacidades generales, como se ha detallado anteriormente, junto con una competencia comunicativa más específicamente relacionada con la lengua. La competencia comunicativa en este sentido limitado tiene los siguientes componentes: las competencias lingüísticas, las competencias sociolingüísticas y las competencias pragmáticas.

a) Las competencias lingüísticas, donde distinguimos estas seis: léxica, fonológica, gramatical, ortográfica, semántica y ortoépica.

1) La competencia léxica, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales. Los elementos léxicos comprenden expresiones hechas, compuestas de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo y la polisemia. Los elementos gramaticales pertenecen a clases cerradas de palabras, tales como artículos, cuantificadores, demostrativos, pronombres, etc.

Adjuntamos la siguiente escala, disponible para la gradación del conocimiento de vocabulario y para la capacidad de controlar ese conocimiento.

 

RIQUEZA DEL VOCABULARIO

Nivel 2.2

Tiene suficiente vocabulario para desenvolverse en actividades habituales y en transacciones cotidianas que comprenden situaciones y temas conocidos.

Nivel 2.1

Tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades comunicativas básicas.

Tiene suficiente vocabulario para satisfacer necesidades sencillas de supervivencia.

Nivel 1

Tiene un repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas.

 

DOMINIO DEL VOCABULARIO

Nivel 2

Domina un limitado repertorio relativo a necesidades concretas y cotidianas.

Nivel 1

Sin descriptor disponible.

 

2) La competencia gramatical se puede definir como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Formalmente, la gramática de una lengua se puede considerar como un conjunto de principios que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y relacionados entre sí. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorización y reproducción en fórmulas fijas). Adjuntamos otra escala, ilustrativa en este caso para la corrección gramatical.

 

CORRECCIÓN GRAMATICAL

Nivel 2

Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores básicos sistemáticamente; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.

Nivel 1

Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio aprendido.

3) La competencia semántica comprende la conciencia y el control de la organización del significado con que cuenta el alumno. Podemos distinguir: la semántica léxica, que trata asuntos relacionados con el significado de las palabras (relación de éstas con el contexto general - referencia, connotación o exponencia de nociones específicas generales - y relaciones semánticas - sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia, régimen semántico, metonimia, análisis componencial o equivalencia de traducción); la semántica gramatical, que trata el significado de los elementos, las categorías, las estructuras y los procesos gramaticales; y la semántica pragmática, que se ocupa de relaciones lógicas, como, por ejemplo, la vinculación, la presuposición, la implicación, etc.

4) La competencia fonológica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos); los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad); la composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras, etc.); la fonética de las oraciones (prosodia); y la reducción fonética.

 

DOMINIO DE LA PRONUNCIACIÓN

Nivel 2

Su pronunciación es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte evidente su acento extranjero y los interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez en cuando.

Nivel 1

Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas la pueden comprender con cierto esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el usuario o alumno.

 

5) La competencia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos. Los sistemas de escritura de todas las lenguas europeas, y por ende del inglés, se basan en el principio alfabético, aunque los de algunas otras lenguas siguen el principio ideográfico (por ejemplo, el chino) o el principio consonántico (por ejemplo, el árabe). Para los sistemas alfabéticos, los alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producir lo siguiente: las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto mayúsculas como minúsculas; la correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de contracción aceptadas; los signos de puntuación y sus normas de uso; las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letra, etc.; y los signos no alfabetizables de uso común (por ejemplo: @, &, $, €, etc.).

6) La competencia ortoépica implica que, a la inversa, los alumnos a los que se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma escrita, necesitan saber articular una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita. Esto puede suponer lo siguiente: el conocimiento de las convenciones ortográficas; la capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utilizadas en los diccionarios para la representación de la pronunciación; el conocimiento de la repercusión que las formas escritas, sobre todo, los signos de puntuación, tienen en la expresión y en la entonación; y la capacidad de resolver la ambigüedad (palabras homónimas, ambigüedades sintácticas, etc.) en función del contexto.

 

DOMINIO DE LA ORTOGRAFÍA

Nivel 2

Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos; por ejemplo: indicaciones para ir a algún sitio.

Escribe con razonable corrección (pero no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada) palabras cortas que utiliza normalmente al hablar.

Nivel 1

Copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de objetos cotidianos, nombres de tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente.

Sabe deletrear su dirección, su nacionalidad y otros datos personales.

 

b) La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Los asuntos tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento.

1) Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, que incluyen: el uso y la elección del saludo (al llegar a un sitio, en presentaciones, despedidas); el uso y la elección de formas de tratamiento (solemne, formal, informal, familiar...); las convenciones para los turnos de palabra; y el uso y la elección de interjecciones y frases interjectivas.

2) Las normas de cortesía varían de una cultura a otra y son una fuente habitual de malentendidos interétnicos, sobre todo, cuando las normas de cortesía se interpretan literalmente. Distinguimos cortesía positiva (mostrar interés por el bienestar de una persona, compartir experiencias y preocupaciones, expresar admiración, afecto, gratitud...); cortesía negativa (evitar el comportamiento amenazante, expresar arrepentimiento); uso apropiado de «por favor», «gracias», etc.; y descortesía (incumplimiento deliberado de las normas de cortesía, mediante la brusquedad, el desprecio, la antipatía o la descarga de ira, entre otros).

3) Las expresiones de sabiduría popular, fórmulas fijas que contribuyen de forma significativa a la cultura popular. El conocimiento de esta sabiduría popular acumulada, expresado en un lenguaje que se supone conocido, es un componente importante del aspecto lingüístico de la competencia sociocultural. Aquí se incluyen refranes, modismos y expresiones de creencias, actitudes o valores.

4) Diferencias de registro, término que se utiliza para referirse a las diferencias sistemáticas existentes entre las variedades de la lengua utilizadas en distintos contextos: solemne, formal, neutral, informal, familiar o íntimo. En el aprendizaje temprano (que es el que nos compete), lo apropiado es un registro relativamente neutral, a menos que existan poderosos motivos en contra. Es este registro el que los hablantes nativos probablemente utilicen con extranjeros y desconocidos y el que esperan de ellos.

5) Dialecto y acento. Ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homogénea. Las distintas regiones tienen sus peculiaridades lingüísticas y culturales. Estas peculiaridades suelen estar más marcadas en las personas que viven una vida puramente local, y guardan relación, por tanto, con la clase social, la ocupación y el nivel educativo. El reconocimiento de dichos rasgos dialectales ofrece, pues, claves significativas respecto a las características del interlocutor. Los estereotipos desempeñan un papel importante en este proceso que se puede reducir con el desarrollo de destrezas interculturales. Con el paso del tiempo, los alumnos también entrarán en contacto con hablantes de varias procedencias y antes de que puedan adoptar ellos mismos las formas dialectales, deberían ser conscientes de sus connotaciones sociales y de la necesidad de coherencia y de constancia.

Si bien la gradación de ítems relacionados con aspectos de la competencia sociolingüística ha demostrado ser problemática, mostramos aquellos que se clasificaron satisfactoriamente en la siguiente escala ilustrativa. Comprensiblemente, los niveles del Marco que pretendemos abarcar en este programa comprenden sólo marcadores de relaciones sociales y normas de cortesía.

 

ADECUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA

Nivel 2

Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia, utilizando las expresiones más sencillas y habituales y siguiendo fórmulas básicas.  

Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves utilizando fórmulas cotidianas de saludo y de tratamiento. Sabe cómo realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc.

Nivel 1

Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo «por favor», «gracias», «lo siento», etc.

 

c) Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el alumno de los principios según los cuales los mensajes: se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»); se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»); y se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia organizativa»).

1) La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el conocimiento de la ordenación de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenación en función de los temas y las perspectivas, las relaciones de causa y efecto o la capacidad de estructurar y controlar el discurso, entre otros.

Una gran parte de la educación en la lengua materna se dedica a desarrollar las destrezas del discurso de un joven. Al aprender una lengua extranjera, es probable que el alumno comience con turnos de palabra breves en los que suele decir una sola oración. En niveles más altos de dominio de la lengua, adquiere cada vez mayor importancia el desarrollo de la competencia del discurso. Adjuntamos varias escalas ilustrativas a continuación, disponibles para los siguientes aspectos de la competencia del discurso.

 

FLEXIBILIDAD ANTE LAS CIRCUNSTANCIAS

Nivel 2.2

Adapta frases sencillas, bien ensayadas y memorizadas, a circunstancias particulares mediante una sustitución léxica limitada.

Nivel 2.1

Amplía frases aprendidas volviendo a combinar de un modo sencillo determinados elementos.

Nivel 1

Sin descriptor disponible.

 

 

TURNOS DE PALABRA

Nivel 2.2

Utiliza técnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una conversación breve.

Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara.

Nivel 2.1

Sabe cómo demandar atención.

Nivel 1

Sin descriptor disponible.

 

 

DESARROLLO DE DESCRIPCIONES Y NARRACIONES

Nivel 2

Cuenta historias o describe algo con la ayuda de una lista sencilla de elementos.

Nivel 1

Sin descriptor disponible.

 

 

COHERENCIA Y COHESIÓN

Nivel 2.2

Utiliza los conectores más frecuentes para enlazar oraciones simples con el fin de contar una historia o de describir mediante una sencilla enumeración de elementos.

Nivel 2.1

Enlaza grupos de palabras con conectores sencillos, como, por ejemplo, «y», «pero» y «porque».

Nivel 1

Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos, como «y» o «entonces».

 

2) La competencia funcional supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la comunicación para fines funcionales concretos. La competencia en la conversación no es sólo cuestión de saber qué formas lingüísticas expresan determinadas funciones (microfunciones) concretas puesto que los participantes mantienen una interacción en la que cada iniciativa produce una respuesta y hace progresar la interacción, según su finalidad, a través de una sucesión de etapas que se desarrollan desde los intercambios iniciales hasta la conclusión.

La competencia funcional también comprende el conocimiento de los esquemas (modelos de interacción social) que subyacen tras la comunicación, como, por ejemplo, los modelos de intercambio verbal y la capacidad de utilizarlos. Las actividades comunicativas interactivas suponen secuencias estructuradas de acciones realizadas por las partes en turnos de palabra. Básicamente, forman pares, como, por ejemplo, los siguientes: pregunta - respuesta; afirmación - acuerdo o desacuerdo; petición u ofrecimiento - aceptación o no aceptación; saludo - respuesta.

No resulta factible desarrollar escalas ilustrativas para todas las posibles áreas de competencia relativas a la capacidad funcional. Sin embargo, hay dos factores genéricos y cualitativos que determinan el éxito funcional del alumno, a saber: la fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse bien cuando se llega a un callejón sin salida; y la precisión, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para aclarar lo que se quiere decir.

 

FLUIDEZ ORAL

Nivel 2.2

Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulación.

Nivel 2.1

Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidad suficiente como para desenvolverse en breves intercambios, a pesar de tener dudas muy evidentes y tropiezos en el comienzo.

Nivel 1

Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicación.

 

 

PRECISIÓN

Nivel 2

Comunica lo que quiere decir en intercambios sencillos y directos de información limitada que tratan asuntos cotidianos, pero, en otras situaciones, generalmente tiene que adaptar el mensaje.

Nivel 1

Sin descriptor disponible.

 

ACTUACIONES PREVISTAS

No existe actualmente un consenso respecto a la forma en que aprenden los alumnos que esté tan consolidado por la investigación como para fundamentar una única teoría del aprendizaje en concreto. Algunos teóricos creen que las capacidades humanas de procesamiento de información son lo bastante fuertes como para que un ser humano expuesto a una lengua comprensible pueda adquirirla y sea capaz de usarla tanto para la comprensión como para la expresión. Según este punto de vista, entender y analizar el proceso de «adquisición» resulta inaccesible desde la observación y la intuición, y no puede facilitarse este entendimiento mediante la manipulación consciente, ya sea mediante enseñanza o mediante técnicas de estudio. Para estos teóricos, lo más importante que puede hacer un profesor es proporcionar el entorno lingüístico más rico posible en el que pueda darse el aprendizaje sin una enseñanza académica.

Otros teóricos creen que, además de la exposición al material de entrada (input) comprensible, la participación activa en la interacción comunicativa es una condición necesaria y suficiente para el desarrollo de la lengua. También consideran que la enseñanza o el estudio explícitos de la lengua son irrelevantes. En el otro extremo, algunos creen que los alumnos que han aprendido las reglas necesarias de la gramática y un vocabulario suficiente podrán comprender y utilizar la lengua en función de su experiencia previa y de su sentido común sin necesidad de ensayar. Entre estos extremos, la mayoría de los alumnos y de los profesores con sus servicios de apoyo siguen prácticas más eclécticas, reconociendo que los alumnos no aprenden necesariamente lo que enseñan los profesores, y que requieren un abundante material de entrada (input) de carácter lingüístico, contextualizado e inteligible, así como oportunidades para utilizar la lengua de forma interactiva. Reconocen también que el aprendizaje se facilita, especialmente en las condiciones artificiales del aula, mediante una combinación de aprendizaje consciente y una práctica suficiente para reducir o eliminar la atención explícita que se presta a las destrezas físicas básicas de hablar y escribir, así como a la corrección morfológica y sintáctica, liberando la mente, de esta forma, para llevar a cabo estrategias de comunicación de nivel superior. Otros teóricos (muchos menos que antes) creen que este objetivo se puede alcanzar realizando ejercicios repetitivos.

Existe, naturalmente, una considerable variedad de elementos a los que los alumnos, de diferentes edades y de orígenes diversos, responderán con mayor provecho. Existe, del mismo modo, una diversidad notable en el contenido de los cursos en función de la importancia que profesores, autores de libros, etc., otorguen a unos elementos frente a otros, a la compresión frente a la expresión, a la corrección frente a la fluidez, etc.

Teniendo todo esto en consideración, el presente programa propone, de forma general, las siguientes actuaciones:

A) La exposición directa a un uso auténtico de L2 de las siguientes formas:

a) Cara a cara con el hablante o los hablantes nativos.

b) Oyendo conversaciones.

c) Escuchando la radio, grabaciones, etc.

d) Viendo y escuchando la televisión, vídeos, etc.

e) Leyendo textos escritos auténticos que no hayan sido manipulados, ni adaptados (periódicos, revistas, relatos, novelas, señales y rótulos publicitarios).

f) Utilizando programas de ordenador, CD-ROM, etc.

g) Participando en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet.

h) Participando en cursos de otras materias curriculares que emplean la L2 como medio de enseñanza.

B) La exposición directa a enunciados hablados y a textos escritos especialmente elegidos (por ejemplo, adaptados) en L2 («material de entrada (input) inteligible»).

C) La participación directa en interacciones comunicativas auténticas en L2; por ejemplo, una conversación con un interlocutor competente.

D) La participación directa en tareas especialmente elaboradas en L2 («material de salida (output) comprensible»).

E) El aprendizaje autodidacta, mediante el estudio individual (dirigido), persiguiendo objetivos negociados y dirigidos por uno mismo y utilizando los medios de enseñanza disponibles.

F) La combinación de presentaciones, explicaciones, ejercicios (de repetición) y actividades de explotación, pero con la L1, como lengua de control en clase, de explicación, etc.

G) La combinación de actividades como en el punto anterior, pero utilizando sólo L2 para todos los objetivos de clase.

H) Alguna combinación de las actividades anteriores, comenzando quizá en dicho punto, pero reduciendo paulatinamente el uso de L1, e incluyendo más tareas y textos auténticos, hablados y escritos, y con un aumento del componente de estudio autónomo.

I) La combinación de lo anterior con la planificación de grupo e individual, la realización y evaluación de actividades de clase con el apoyo del profesor, negociando la interacción para atender las distintas necesidades de los alumnos, etc.

 

6.- Calendario de implantación implantación.

 

Durante el primer año de implantación de la sección Curso  2013-2014, en virtud de lo establecido por la convocatoria, ésta se ejecutará exclusivamente en el segundo ciclo de Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria.

Las áreas de implantación serán como sigue:

 

AÑO

2ª Ciclo de Infantil y 1º de E. Primaria

2º de E. Primaria

3º de E. Primaria

4º de E. Primaria

5º de E. Primaria

6º de E. Primaria

2013-2014

- Inglés E. I.

- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal E. l.

- Inglés.

- Science.

- Arts and Crafts

- P.E.

 

 

 

 

 

 

2014-2015

- Inglés E. I.

- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal E. l.

- Inglés.

- Science.

- Arts and Crafts

- P.E.

 

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

 

 

 

 

2015-2016

- Inglés E. I.

- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal E. l.

- Inglés.

- Science.

- Arts and Crafts

- P.E.

 

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

 

 

 

2016-2017

- Inglés E. I.

- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal E. l.

- Inglés.

- Science.

- Arts and Crafts

- P.E.

 

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

 

 

2017-2018

- Inglés E. I.

- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal E. l.

- Inglés.

- Science.

- Arts and Crafts

- P.E.

 

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

 

2018-2019

- Inglés E. I.

- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal E. l.

- Inglés.

- Science.

- Arts and Crafts

- P.E.

 

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E.

- Inglés

- Science

- Arts and Crafts.

- P.E

 

 

7.- Propuesta de formación para los profesores haciendo referencia a la tipología de cursos (online o presenciales), grupos colaborativos, seminarios de centro, talleres, etc. en los que los profesores comprometidos participarán.

 

Los profesores implicados en este Programa se comprometen a:

Participar en los programas de formación que se convoquen desde la Consejería tanto a nivel presencial como online.

Participación en jornadas e intercambios de experiencias que organice la Delegación de Cultura y Ciencia.

Reunirse periódicamente para intercambiar experiencias y ver cómo se va desarrollando el Programa.

Evaluar la propia práctica docente.

A su vez a título individual, todos los profesores del centro están dispuestos a:

El profesorado no especialista en idioma extranjero, conseguir un título que certifique su nivel de inglés, al menos un  nivel B1.

Los profesores que dispongan de un título de nivel B2, prepararse un nivel superior, es decir, un C1.

 

8.- Participación en actividades de programas educativos europeos e internacionales y organización de actividades diversas para potenciar el Plurilingüismo y la interculturalidad en el centro educativo.

 

Tras el proyecto de innovación de segunda lengua extranjera en el 3er ciclo de primaria aprobado para el curso 2002/2003, así como el compromiso del uso de una segunda lengua en actividades culturales programadas por el equipo docente del centro, este Proyecto contempla como objeto principal impulsar el uso de una segunda lengua extranjera tanto en contextos académicos como en situaciones meramente comunicativas. Así, en cualquier situación que se relacione con las vidas de nuestros alumnos. Todo ello, con el fin de motivar y lograr una mayor implicación por parte de todo el conjunto del alumnado del Centro hacia la adquisición de una lengua extranjera.

Por ello, teniendo en cuenta todos y cada uno de los criterios de evaluación de este propio Proyecto, vemos necesaria una mayor adaptación en su relación con otros proyectos del centro, así como la creación, promoción y puesta en práctica de nuevos diseños didácticos que incentiven enfoques situacionales y comunicativos en el aprendizaje de una lengua extranjera para el área de Educación Infantil y Primaria. 

Nuestro centro educativo está compuesto por un equipo implicado y comprometido en el desarrollo de la competencia bilingüe de nuestro alumnado. Dado este respaldo por parte de toda la comunidad educativa, el equipo docente del centro lleva a cabo una planificación común que acrecienta el uso de la lengua inglesa en todos los ámbitos comunicativos que encontramos en nuestro centro y que, por lo tanto, complemente la puesta en práctica de este Proyecto. Esta planificación, basada en la comunicación como la herramienta clave en la adquisición de la lengua inglesa, se centra en el uso de ésta en todas y cada una de las rutinas que mantenemos en el centro: horarios de comedor, de autobús y  cumplimiento y/o recordatorio de las normas que rigen el orden en el centro. Por ello, siempre hay presentes profesorado bilingüe monitoreando el desarrollo de estas actividades, de manera que todo el equipo colabora en el control de actividades no curriculares dentro del centro educativo desde un rol de monitor bilingüe a través de la educación informal de nuestros alumnos. 

Gracias a este grado de compromiso por parte de toda la comunidad educativa, vemos factible el establecimiento de unas pautas que rijan la consecución de todos los objetivos estipulados a través de proyectos internacionales personalizados que potencien la interculturalidad en el centro educativo, todos ellos adaptados manera realista y responsable hacia los recursos humanos y materiales que forman parte en este Proyecto.

Proyectos actuales

Gracias a ser un centro colaborador con el programa de prácticas de magisterio, hemos tenido la oportunidad de tener futuros maestros bilingües y nativos participando en nuestra comunidad educativa durante periodos lectivos.

Aprovechando el uso de las TICs en el aula, hemos trabajado en la mayoría de nuestros proyectos internacionales con herramientas como SKYPE, pudiendo conectar con aulas americanas en horario real, y con GOOGLE EARTH, donde hemos desarrollado propuestas didácticas que conduzcan al desarrollo de situaciones reales, y que por ello, incentiven la motivación en nuestros estudiantes.

Hermanamiento e Intercambio lingüístico con WEST LIBERTY ELEMENTARY SCHOOL OF IOWA, colegio americano de Educación Primaria, propiciando trabajo colaborativo en un contexto multicultural.

Clara intención de colaboración en el programa Comenius, ya que todos los años apostamos por solicitar nuestra participación en el programa.

Dinámicas de penpals (amigos  por correspondencia)

Celebración e implicación en el Día internacional de las lenguas (26 de septiembre).

Nuestro plan de lectura, se actualiza todos los trimestres del curso y adapta todas sus actividades al uso equitativo de la lengua española e inglesa.

Semana cultural 2012. "Stereotypes about food in different countries".

Semana cultural 2013. “Carnival around the World”

‘Open Doors Day’ para la exposición de proyectos de Science de los alumnos.

Proyectos a largo plazo

Ampliación de la biblioteca del centro con literatura inglesa.

Intercambios y/o campamentos con el objeto de incrementar los contextos comunicativos en la adquisición de una segunda lengua.

Visitas y formación del profesorado (profesores visitantes) en países anglófonos.

 

9.-  Plan para el seguimiento y evaluación del programa.

 

La evaluación de los alumnos vendrá reflejada en las evaluaciones trimestrales y su seguimiento a través de las Programaciones de Aula.

 En cuanto al seguimiento y evaluación del programa se realizará trimestralmente y participará toda La Comunidad Educativa.

En la siguiente tabla incluiremos aquellos ítems del programa sujetos a evaluación por intervención directa o indirecta.

 

C

NC

EP

2. Configuración y perfil del equipo docente.

     
Implicación del profesorado en el Programa.
     
Aprovechamiento de los recursos formativos ofrecidos por La Junta y otras instituciones.
     
Promoción de actividades formativas dentro del equipo docente del centro.
     

3. Recursos materiales

     
Optimización de los recursos existentes.
     
Ampliación de materiales innovadores y específicos.
     
Mantenimiento adecuado de los materiales.
     

4. Organización de los alumnos previsto para la implantación inicial del programa y posterior desarrollo.

     
Adecuación del agrupamiento del alumnado según la ratio establecida.
     
Adaptación y ampliación de actividades extracurriculares que complementan este Programa (comedor, autobús,…)
     

5. Objetivos que se pretenden conseguir con el programa y actuaciones para conseguirlos.

     
Tratamiento del pluriculturalismo en áreas lingüísticas y no lingüísticas del currículo.
     
Adopción y desarrollo por parte de los alumnos del Portfolio Europeo de las Lenguas y obtención por parte de los alumnos de certificados lingüísticos en los niveles A1 y A2 del MCER (expedidos por instituciones, empresas u organismos reconocidos por las Administraciones Públicas).
     
Adquisición por parte de los alumnos de segundo ciclo de las habilidades correspondientes al nivel A1 del MCER y adquisición por parte de los alumnos de tercer ciclo de las habilidades correspondientes al nivel A2 del MCER.
     

6. Calendario de implantación.

     
Cumplimiento de la temporalización propuesta.
     

7. Propuesta de formación para los profesores

     
Realización de reuniones periódicas de los docentes implicados para exponer experiencias y novedades.
     
Participación del profesorado en la formación en una lengua extranjera.
     

8. Participación en actividades de programas educativos europeos e internacionales y otras actividades complemetarias.

     
Conservación del hermanamiento establecido con el colegio West Liberty de Iowa
     
Cumplimiento de las actividades propuestas al inicio de este Programa.
     
Ampliación de estas actividades hacia otros proyectos plurilingües ofertadas por otros países e instituciones.
     

9. Actuaciones previstas para la información a las familias y extensión al resto de la comunidad educativa.

     
Conocimiento por parte de las familias del desarrollo del Programa.
     
Publicación de la información referente al Programa a través de diferentes vías de comunicación.
     
Comunicación de los avances y novedades de este Programa al resto de la comunidad educativa.
     

 

10.-  Actuaciones previstas para la información a las familias y extensión al resto de la comunidad educativa. Disponibilidad para participar  en las actividades relacionadas con el programa que organice la administración.

 

Consideramos muy importante implementar  una correcta difusión y concienciación del Programa. Por esta razón es imprescindible activar acciones divulgativas dirigidas:

En primera instancia a las familias. La buena comunicación e información con las familias es primordial, puesto que aclara posibles dudas y resta preocupación a la hora de afrontar el Programa. Proponemos informar a través de diferentes canales de comunicación:

Elaboración de dípticos informativos, con una guía explicativa sobre las características del Programa.

Sección con toda la información pertinente en la página web del Colegio.

Información pertinente en el tablón de anuncios del Centro Escolar.

La AMPA. Como representación de un gran número de padres y madres. Su colaboración es necesaria como puente común entre el profesorado y las familias. Es importante transmitirles el Programa y potenciar el Plurilingüismo como una necesidad emergente.

Al Claustro de profesores: con la intención de informar sobre la inclusión en el Programa, su implementación, así como el intercambio de experiencias que vayan surgiendo con la inclusión del programa.

Al Consejo escolar. Se les irá informando en las distintas convocatorias que se llevarán a cabo a lo largo del curso.

A la búsqueda de colaboración de agentes del entorno, ya sean propios alumnos del centro, familias bilingües… para concienciar y transmitir al alumnado la necesidad de nuevas lenguas para afrontar de una manera competitiva la nueva dimensión de aprendizaje global.

Así mismo, una vez aprobado este Programa por parte de la Delegación procederemos a la colocación de una placa identificativa en un lugar visible a la entrada del colegio.

Se procederá a la creación de  un spot publicitario con miembros representantes de la comunidad educativa en el que se ponga de manifiesto la necesidad del Plurilingüismo y se difundirá a través de la página web del colegio.

Para concluir, los docentes implicados directamente en el Programa, se comprometen a participar en actividades relacionadas con el programa que organice la Administración, ya sea a través de la participación en jornadas, encuentros periódicos, seminarios, así como cualquier tipo de actividades que contribuyan a la difusión y mejora de la inmersión lingüística en lengua extranjera.

 

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